Είναι το μόνο που έχει απομείνει να ολοκληρώσει ο κ. Γαβρόγλου από τις προτάσεις των αριστερομαρξιστών Γληνού, Φιλήντα, Γιοφύλη και Κούστα από το 1879 και που ασμένως ασπάζονταν οι Ευ. Παπανούτσος, Γεώργιος Ράλλης, Γιώργος Παπανδρέου ύστερα από πιέσεις της ΕΚΟΝ Ρήγας Φεραίος και της λεγόμενης εκπαιδευτικής πρωτοπορίας μετά τη μεταπολίτευσ.
Του Δημήτρη Στεργίου*
Το 2000 κυκλοφόρησε από τις Εκδόσεις «Ελληνικά Γράμματα» το ογκώδες βιβλίο μου υπό τον τίτλο «Αυτή είναι η Ελλάδα: τα 8 μεγαλύτερα οικονομικά εγκλήματα μετά τη μεταπολίτευση».
Ένα από τα οκτώ αυτά εγκλήματα παρουσιάσθηκε στο όγδοο κεφάλαιο υπό τον τίτλο «Η άλωση της ελληνικής Παιδείας» και υπότιτλο «Πώς φθάσαμε στο λειτουργικό αναλφαβητισμό του ελληνικού πληθυσμού, το εκπαιδευτικό χάος και στην κατάρρευση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος».
Το πολυσέλιδο αυτό κεφάλαιο άρχιζε με την εφιαλτική διαπίστωση ότι στην ελληνική παιδεία ήταν κάθε πέρσι και καλύτερα. Διότι, η κατάσταση στην παιδεία μας ήταν καλύτερη το 1993, πολύ καλύτερη το 1986, όταν οι λειτουργικώς αναλφάβητοι μαθητές ήταν το 36%, και σχεδόν …άριστη πριν από το 1977, όταν άρχισε ο μεγάλος χαλασμός στην ελληνική παιδεία!
Αλλά τα προβλήματα στην παιδεία μας δεν εντοπίζονται μόνο στο λειτουργικό αναλφαβητισμό των παιδιών μας. Αυτό αποτελεί απλώς την κορυφή του παγόβουνου ή τα αποτελέσματά του, αφού η ελληνική παιδεία έχει εγκλωβισθεί σε ένα φαύλο κύκλο πολιτικής ανευθυνότητας και εκπαιδευτικής ιλαρότητας.
Η κατάργηση, στην ουσία, του διευθυντικού δικαιώματος, η χαλαρή, μέχρι προαγωγής όλων των μαθητών, εξέταση στα σχολεία, η κατάργηση σχεδόν επί δεκαετίες των γραπτών εξετάσεων επί της διδαχθείσης ύλης, η μετάθεση της ευθύνης για την πληρωμή ορισμένων δαπανών στην τοπική αυτοδιοίκηση, η οποία στη συνέχεια τείνει επαίτιδα χείρα στην κεντρική διοίκηση για την εξασφάλιση των αντίστοιχων πόρων, ο συνεχιζόμενος... τουριστικός χαβαλές των μαθητών στα σχολεία, αναλώμασι των εθνικών πόρων, που εξασφαλίζονται από την επιβολή φορολογίας στους Έλληνες, είναι μερικά προβλήματα που συνεχώς επιδεινώνονται, χωρίς μάλιστα να διαφαίνεται, όπως τονίζαμε,κάποια ελπίδα βελτίωσης στο χώρο της παιδείας.
Γιατί οι εκάστοτε υπουργοί Παιδείας ασχολούνται με τα λεγόμενα εύκολα ή προσωρινά ή, το χειρότερο, «ακούνε» ίσως μόνον εκείνους που είτε από βιώματα, είτε πειθόμενοι τοις ρήμασι «δασκάλων» τους, που προσπαθούσαν ήδη από τις αρχές του εικοστού αιώνα να επιβάλουν την «ιστορική ανορθογραφία» ή το... λατινικό αλφάβητο, συνεχώς «γεννούν» ιδέες για ολοκλήρωση της «εκπεδεφτικής» μεταρρύθμισης με ολοκληρωτική αποχαύνωση της ελληνικής παιδείας.
Οι αριστερομαρξιστικές επιθέσεις στην ελληνική παιδεία άρχισαν από μερικούς πρωτοπόρους ολετήρες της, οι οποίοι, όπως με στοιχεία, καταδεικνύαμε είναι ακόμη εν δόξη και τιμή ή κοσμούν τα γραφεία συλλόγων Ελλήνων εκπαιδευτικών.
Στο κεφάλαιο αυτό επισημαίναμε τη μακριά ιστορία που άρχισε το 1914, με την ίδρυση του “Εκπαιδευτικού Συνδέσμου”, με την «πρωτοβουλία μιας εκ των κορυφαίων, όπως χαρακτηριζόταν από την Ομοσπονδία Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευση (ΟΛΜΕ) εκπαιδευτικών μορφών, του Δ. Γληνού, πρώτου γενικού γραμματέα του συνδέσμου». Μέσα από αρκετές αδυναμίες και ελλείψεις, τα κινήματα των εκπαιδευτικών
Στην πραγματικότητα πρόκειται για μερικά “ιστορικά εκπαιδευτικά ρεύματα”, τα οποία ισοπέδωσαν την ελληνική γλώσσα, με τα οποία αλώθηκε η ελληνική γλώσσα. Κι ένας από τους πορθητές και ολετήρες της ελληνικής γλώσσας, της καθαρόαιμης ελληνικής γλώσσας, ήταν και ο Δ. Γληνός, δηλαδή αυτή η “μία εκ των κορυφαίων εκπαιδευτικών μορφών” μας, όπως ανέφερε ο τότε πρόεδρος της ΟΛΜΕ Χρ. Δούκας.
Αυτός ο μύθος έτσι ακριβώς διαδίδεται σιγά-σιγά. Αλλά η πραγματικότητα είναι πολύ διαφορετική. Διότι ο Δ. Γληνός, αυτή “η κορυφαία εκπαιδευτική μορφή” θεωρούσε ως καλύτερη λύση να χρησιμοποιηθεί στην ελληνική γλώσσα το... λατινικό αλφάβητο!
Στο εκπληκτικό βιβλίο του “Αντι-επιθέσεις για τη Γλώσσα, για τον Ελληνισμό” ο Χάρης Λαμπίδης παραθέτει ένα απόσπασμα από τα γνωστά άρθρα του Δημ. Γληνού με το γενικό τίτλο “Το κύμα της αγραμματωσύνης” που δημοσίευσε το περιοδικό “Ο νέος δρόμος”. Το συμπέρασμα αυτών των άρθρων αναδημοσιεύει το περιοδικό “Πρωτοπορία”, φύλλο 3, 1930. Έγραφε., λοιπόν, ο Γληνός (διατηρούμε την ορθογραφία και το συντακτικό):
«Το συμπέρασμα είναι, πως το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα… είναι απόλυτα καθυστερημένο και χρειάζεται ριζική αναδιοργάνωση. Ύστερα, λοιπόν, από τη διαπίστωση, που κάμαμε ως προς τα βαθύτερα αίτια της αγραμματωσύνης, είναι ολοφάνερα τα μέσα, που επιβάλλονται για τη θεραπεία:
Α΄. Ως προς την ορθογραφία: Η σημερινή ελληνική ορθογραφία δε μπορεί να κρατηθεί. Οι λύσεις είναι τρεις. 1) Ναπλοποιηθεί το σημερινό ορθογραφικό σύστημα συντηρητικά. Δηλαδή: Ο Ελισαίος Γιανίδης έχει προτείνει ένα αρκετά καλό σύστημα ως προς αφτό. Ένα άλλο σύστημα είναι να κρατηθεί ο ο τόνος για κάθε τονιζόμενη λέξη. Να καταργηθούν τα διπλά σύμφωνα παντού. Το αυ, ευ, να γράφονται όπως προφέρονται. Η συνίζηση να γράφεται παντού με ι. 2) Να εισαγάγουμε τη φωνητική ορθογραφία. Οι ‘Ελληνες της Ρουσίας έκαμαν την αρχή. Μπορούμε να μελετήσουμε το σύστημά τους και να το διορθώσουμε 3) Να πάρουμε το λατινικό αλφάβητο. Την τρίτη λύση θεωρούμε για την καλύτερη, γιατί πρώτα πρώτα μας εισάγει μορφικά στην οικογένεια των εβρωπαϊκών λαών, έπειτα λύνει με μιας ολόκληρο το ορθογραφικό πρόβλημα. Δε θα μπορεί και θέλοντας κανείς νανορθογραφήσει.
Β’ . Ως προς τη γλώσα. Να καθιερωθεί η δημοτική από το δημοτικό σκολειό ως το Πανεπιστήμιο. Ένας λαός, μια γλώσα. Αν η καθαρέβουσα έχει οποιοδήποτε μνημείο άξιο να κρατηθεί – που είναι πολύ προβληματικό- να μεταφραστεί στη δημοτική»
Ώστε, λοιπόν, η καλύτερη λύση, κατά τον Γληνό, είναι το λατινικό αλφάβητο. Ιδού τι έλεγε για τη λύση αυτή ο Φώτος Γιοφύλης σε άρθρο του στο περιοδικό «Πρωτοπορία», χρόνος 2, Μάρτης 1930, σελ. 71 – 71 (αναδημοσεύεται στο βιβλίο «Αντί – Επιθέσεις» του Χάρη Λαμπίδη);
«…Πιστεύουμε πως η νέα μας γραφή με το Λατινικό αλφάβητο είναι πάντα απόλυτη ανάγκη νάναι:1)Απλή κ΄εύκολη στο ανώτατο μπορετό σημείο και 2) Να μην έχει καμμιά σχέση με την ιστορική ορθογραφία, μα να ζωγραφίζη μονάχα καθαρά την ηχητική μορφή της γλώσσας.
Μ' αυτό τον τρόπο γλυτώνουμε από τις περιττές κι ανόητες πολυτέλειες της σημερινής μας γραφτής γλώσσας... (...) θα 'χουμε το λοιπόν αφάνταστη οικονομία στην τυπογραφία, στο γράψιμο, στη γραφομηχανή. Οικονομία από καιρό κι από λεφτά. Όσος καιρός και κόπος ξοδεύεται άδικα δια περιττές τζίφρες κι άλλα κουραφέξαλα θα γλυτώνεται. Κι ο περιττός κόπος θα χρειάζεται να ξοδευτή αλλού χρησιμότερα, ωφελιμώτερα, για κάποιο σοβαρώτερο σκοπό. Όσος καιρός σήμερα χάνεται χωρίς σκοπό για την τρομερή ιστορική ορθογραφία στα σκολιά, στα δημόσια και ιδιωτικά γραφεία, στις επιχειρήσεις, στην επιστήμη, παντού, τότες θα κερδίζεται και θα γίνεται αληθινή σοφία και χρήμα.»
Έτσι, λοιπόν, ξεκίνησε περίπου και προβαλλόταν η περίφημη “εχπεδεφτική” μεταρρύθμιση, έτσι βρήκε πρόσφορο έδαφος το 1964, έτσι πολιόρκησε ασφυκτικά τη γλώσσα μας το 1976 με τη καθιέρωση της δημοτικής ως επίσημης γλώσσας και έτσι, τελικά, εκπορθήθηκε με την καθιέρωση του μονονικού και τον αλλόκοτο τρόπο διδασκαλίας της νεοελληνικής γλώσσας. Εκεί κατάντησε η παιδεία μας. Και δεν το λέμε μόνον εμείς. Το κατάντημα αυτό παρουσιάζει σε άρθρο του στις “Επιφυλλίδες” των “Νέων” τις 1ης1 Ιουνίου 1990 ο τότε ομότιμος καθηγητής στο Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Γ. Π. Σαββίδης ως εξής:
“Δεν είμαστε μόνον οι πιο ρατσιστικά ψωροφιλότιμοι, συνδικαλιστικά εκβιαστικοί και νταβατζίδικα νωθροί Ευρωπαίοι, μα έχουμε και τα πρωτεία της εκπαιδευτικής υποβάθμισης. Του λόγου το αληθές, μου επιβεβαιώθηκε πρόσφατα από αλλοτινή, διακεκριμένη φοιτήτριά μου, χρόνια καθηγήτρια Γυμνασίου σε κεφαλοχώρι του νομού Ηρακλείου.
Φέτος, που πρωτοδίδαξε σε παιδιά της Πρώτης Γυμνασίου, διαπίστωσε πως έχουν αποφοιτήσει από το Δημοτικό σχεδόν ανίκανα να διαβάσουν τα σχολικά τους βιβλία ή να αρθρώσουν γραπτώς μιαν απλή πρόταση. Άσε πια τα ψιλά γράμματα της ανορθογραφίας: Για χάρη της, μωρέ, ασπαστήκαμε τους γλωσσο-εκπαιδευτικούς συμβιβασμούς του Μανόλη Τριανταφυλλίδη και αποβάλαμε όντως περιττούς τόνους και πνεύματα; “Πάντες ι Έλινες εγγράματι” εκήρυττε, σε αφελέστερην εποχή, ο εκκεντρικός δάσκαλος Τιμόθεος Κούστας (1879), προτείνοντας ως ηθική και κοινωνική πανάκεια τη φωνητικήν ορθογραφία, με την οποία μονάχα ο δαιμόνιος Μποστ μπόρεσε να μας συμφιλιώσει. Τώρα, για τον πλήρη εξευρωπαϊσμό μας, δεν μένει παρά να υιοθετήσουμε το λατινικό αλφάβητο του Μουσταφά Κεμάλ (1928)».
Έτσι, λοιπόν, γαλουχήθηκαν ολόκληρες γενιές από τις προτάσεις των Γληνού, Κούστα και Γιοφύλη και έπεσαν στην παγίδα τους όλοι σχεδόν οι κυβερνήσεις και υπουργοί Παιδείας, οι οποίοι το 1964, το 1976 και το 1987 προώθησαν αυτές τις τις προτάσεις των «φωτισμένων» αριστερομαρξιστών εκπαιδευτικών κι έβαλαν νερό στο μύλο κατάρρευσης της παιδείας.
Είναι σημειολογική η διαπίστωση ότι τη σκυτάλη από όλους αυτούς πήρε ο Γεώργιος Παπανδρέου το 1964 και ολοκλήρωσε το «έργο» τους ο Γιώργος Παπανδρέου ως υπουργός Παιδείας το 1987, πειθόμενος εκείνος και οι σύντροφοί του τοις ρήμασι της ΕΚΟΝ Ρήγας Φερραίος, δηλαδή του σημερινού ΣΥΡΙΖΑ ή του σημερινού κ. Φίλη και συντροφίας (ίσως και του μαρξιστή κ. Μπαλτά και του αριστερού σημερινού υπουργού Παιδείας κ. Κώστα Γαβρόλου, ο οποίος ολοκλήρωσε κατά το 99% το έργο των Γληνού, Κούστα και Γιοφύλη. Απομένει μόνο η εισαγωγή του … λατινικού αλφάβητου, μια και η φωνητική ορθογραφία εν μέρει έχει ήδη «πολιτογραφηθεί» προ καιρού!
«Κωδικοποίηση» των προβλημάτων
Στο κεφάλαιο αυτό κάναμε μια κωδικοποίηση των προβλημάτων στο χώρο της ελληνικής παιδείας. Ήδη, από το 1986 είχα αρχίσει μία δύσκολη δημοσιογραφική προσπάθεια για επισήμανση συγκεκριμένων προβλημάτων στο χώρο της παιδείας και των παραγόντων που οδήγησαν στην άλωσή της. Όλα αυτά τα προβλήματα, όπως επισημαίνονταν σε κάθε ευκαιρία από διαπρεπείς ειδικούς στο χώρο της εκπαιδευτικής κοινότητας, τα «κωδικοποιήσαμε» στο τεύχος του «Οικονομικού Ταχυδρόμου» της 7ης Ιουλίου 1988, όπου δημοσιεύθηκε σχετική έρευνα για το χαλασμό που είχε γίνει έως τότε στην παιδεία, η οποία είχε ως εξής:
«Ο νέος υπουργός Παιδείας κ. Γιώργος Παπανδρέου δεν θα προσφέρει ίσως καλές υπηρεσίες στον τόπο, αν οι προσπάθειές του περιορισθούν απλώς στη διευθέτηση του μεγάλου προβλήματος της πολυήμερης απεργίας των καθηγητών και μάλιστα σε περίοδο εξετάσεων.
Μπορούμε να πούμε, χωρίς υπερβολή, ότι ο κ. Παπανδρέου θα προσφέρει χείριστες υπηρεσίες στην πατρίδα, αν αρκεσθεί στην ικανοποίηση απλώς των οικονομικών κυρίως αιτημάτων των εκπαιδευτικών και αφήσει τα πιεστικά και χρόνια προβλήματα, που έχουν οδηγήσει σε οξύτατη κρίση και σε πλήρη σχεδόν διάλυση την παιδεία μας, να συνεχίσουν να αποσυνθέτουν τους εκπαιδευτικούς και παιδευτικούς ιστούς.
Διότι, αν γίνει αυτό, σίγουρα θα ήταν προτιμότερο να είχε αποφασισθεί η κατάργηση της δημόσιας εκπαίδευσης από την πρώτη ημέρα που οι καθηγητές πραγματοποίησαν την απειλή της απεργίας τους!
Δηλαδή, η απεργία των καθηγητών θα ήταν μία πρώτης τάξεως ευκαιρία να κλείσουν όλα τα σχολεία μας και να συνεχίσουν σε μόνιμη πια βάση με εντατικότερο ρυθμό οι γονείς να... διδάσκουν μόνοι τους τα παιδιά τους ή να αυξήσουν τις ώρες των ιδιαίτερων μαθημάτων στο σπίτι τους πληρώνοντας κάτι περισσότερο στους καθηγητές και δασκάλους για τα κατ' οίκον φροντιστήρια.
Έτσι κι αλλιώς, το ποσοστό των αναλφάβητων μαθητών που αποφοιτούν από το δημοτικό σχολείο είναι παρ' όλα αυτά σημαντικά μεγάλο (περίπου 33%) και των ανορθόγραφων μαθητών του γυμνασίου και λυκείου μελαγχολικό. Επιπλέον, ήδη έχει καταργηθεί και η βαθμολογία στο δημοτικό και ίσως επεκταθεί το μέτρο και στο γυμνάσιο για να υπάρξει “ισότητα” όλων των Ελλήνων στα πλαίσια της ισοπεδωτικής μανίας που έχει κατακυριεύσει τους άρχοντές μας. Ήδη, μάλιστα, αποφασίσθηκε, λόγω της απεργίας των καθηγητών, να προβιβασθούν στις επόμενες τάξεις όλοι οι μαθητές των γυμνασίων!
Τα οικονομικά αιτήματα των καθηγητών δεν είναι, όπως εύστοχα έχει επισημάνει ο κ. Φάνης Ι. Κακριδής στο “Βήμα” (22 Μαΐου 1988), παρά “η αιχμή του δόρατος”, η ορατή “κορυφή του παγόβουνου” και τίποτα το ουσιαστικό δεν θα επιτύχει η πολιτεία αν τα “ικανοποιήσει” για να εξασφαλίσει “εργασιακή ειρήνη” ή “ανακωχή” στην περίοδο των εξετάσεων, όπως ακριβώς δεν κέρδισε τίποτα η παιδεία μας από την ικανοποίηση πάλι των αιτημάτων των καθηγητών, που πραγματοποίησαν τη μεγάλη απεργία το 1977 και την αντιμετώπιση το 1980 πάλι του “μετώπου παιδείας”, όπου είχαν πάρει μέρος καθηγητές και φοιτητές με δικά τους αιτήματα.
Το μέλημα και η φροντίδα του επιμελητή της παιδείας για τη σωστή ανατροφή και μόρφωση των παιδιών μας δεν μπορεί να είναι υπόθεση βιωματικών οραμάτων, μεγαλόστομων αλλά κούφιων στόχων και ισοπεδωτικής παντιέρας με τα οποία έχουν ήδη τυλίξει οι υπεύθυνοι με την αχλύ της σύγχυσης και του δήθεν μοντερνισμού, το μέλλον των παιδιών, δηλαδή το μέλλον του έθνους μας. Αυτά τα προσόντα και τις ευθύνες του επιμελητή της παιδείας μας τα θύμισε στο “Βήμα” της 22 Μαΐου 1988 ο κ. Φάνης Ι. Κακριδής, όπου παραθέτει σχετικό απόσπασμα από τους “Νόμους” του Πλάτωνα:
“Μένει να μιλήσουμε για τον επιμελητή της παιδείας, στο σύνολό της, των κοριτσιών και των αγοριών. Ένας ας είναι που θα τα κυβερνήσει και αυτά, κατά τους νόμους. Να μην είναι νεότερος από πενήντα χρόνων και να έχει γνήσια παιδιά δικά του, αγόρια και κορίτσια, ή τουλάχιστον ένα από τα δύο.
Και ας το συλλογισθούν, και ο ίδιος που θα προκριθεί και αυτός που θα τον προκρίνει, ότι μέσα στις ανώτατες αρχές της πολιτείας αυτή είναι η πιο σημαντική, με διαφορά μεγάλη.
Βλέπεις, στο κάθε φύτρο η πρώτη βλάστηση, αν καθοδηγηθεί σωστά, μπορεί περισσότερο από κάθε τι άλλο να οδηγήσει στην τελείωση την αρετή που έχει από τη φύση του φυτό ή ζώο, ήμερο ή άγριο, ή ο άνθρωπος.
Ο άνθρωπος πιστεύουμε πως είναι ήμερος. Ωστόσο, αν του τύχει καλό φυσικό και σωστή παιδεία, τότε συχνά θα γίνει το πιο θεϊκό και το πιο ήμερο ανάμεσα στα ζωντανά· αντίθετα, αν δεν ανατραφεί αρκετά και καθώς πρέπει, τότε γίνεται το πιο άγριο από όσα γεννιούνται στη γη.
Γι' αυτό και ο νομοθέτης πρέπει πρώτη του έγνοια να έχει την ανατροφή των παιδιών _ μην την αφήσει ποτέ να πέσει σε δεύτερη μοίρα ή να θεωρηθεί πάρεργο. Και πρώτα πρώτα πρέπει αυτός που θα τα φροντίσει όλα αυτά να εκλεγεί με σωστό τρόπο: όποιος είναι σε όλα ο καλύτερος μέσα στην πόλη (...) αυτός να ορίζεται επιμελητής.
Λοιπόν, όλες οι αρχές, εκτός από τη Βουλή και τους πρυτάνεις της, ας συγκεντρωθούν στο ιερό του Απόλλωνα, και ας ψηφίσουν με μυστική ψηφοφορία από τους νομοφύλακες εκείνον που ο καθένας τους πιστεύει ότι θα κυβερνήσει καλύτερα τα θέματα της παιδείας και όποιος πάρει τις περισσότερες ψήφους ας δοκιμαστεί από τους άλλους άρχοντες που τον εξέλεξαν (...) και ας κυβερνήσει πέντε χρόνια. Τον έκτο χρόνο, με την ίδια διαδικασία, να εκλέγεται άλλος στο ίδιο αξίωμα”.
Πολλές, λοιπόν, οι ευθύνες αλλά και τα προσόντα του επιμελητή της παιδείας. Και ιδιαίτερα σήμερα που τα προβλήματα κυκλώνουν περισσότερο από κάθε άλλη φορά ολόκληρο τον εκπαιδευτικό και παιδευτικό κόσμο. Το έχουμε γράψει πολλές φορές και θα το επαναλάβουμε για μιαν ακόμα φορά. Τα προβλήματα στο χώρο της παιδείας είναι κυρίως προβλήματα οργάνωσης, διοίκησης, σύγχυσης αρμοδιοτήτων και θεσμών και, κυρίως, εκούσιου ή ακούσιου αποπροσανατολισμού των παιδιών μας από αρχές και αξίες που γρανίτωσαν το έθνος επί χιλιετίες.
Τα προβλήματα αυτά εκδηλώνονται με πύκνωση των τάξεων των θιασιωτών της ήσσονος προσπάθειας, με ενίσχυση της νοοτροπίας για αύξηση των δικαιωμάτων και συρρίκνωση των υποχρεώσεων και με την εισαγωγή, με το επικάλυμμα της μεταρρύθμισης, παιδαγωγικών συστημάτων, τα οποία στην πράξη καταντούν να είναι όχι μόνο αντιπαιδαγωγικά αλλά και επικίνδυνα για τη χώρα μας.
Αυτό το κατάντημα της παιδείας το βλέπουν με τρόμο όλοι οι γονείς, το έχουν επισημάνει ειδικοί (φιλομεταρρυθμιστές και αντιμεταρρυθμιστές) και εφάνη καθαρά από τις σπασμωδικές ενέργειες ή δηλώσεις του πρώην υπουργού Παιδείας κ. Αντώνη Τρίτση για επιμήκυνση του σχολικού έτους, για κατάργηση της βαθμολογίας και στο γυμνάσιο, για επαναφορά των αρχαίων ελληνικών στα ελληνικά σχολεία, για εθνικό διάλογο, για διεθνοποίηση του ελληνικού πνεύματος για αναβίωση της βιβλιοθήκης της Αλεξάνδρειας, και καταδείχθηκαν από τη σύγχυση, τις αντιδράσεις,τη “φιλολογία” που αναπτύχθηκε γύρω από αυτά και άλλα συναφή θέματα επί μήνες.
Θα επιχειρήσουμε στη συνέχεια να “κωδικοποιήσουμε” ορισμένα από τα προβλήματα αυτά, που έχουν επισημανθεί κατά καιρούς από ειδικούς και μη, και να παραθέσουμε τις αντίστοιχες, σε μερικές, προτάσεις για λύση τους με την ελπίδα ότι θα τα προσέξει ο νέος υπουργός Παιδείας κ. Γιώργος Α. Παπανδρέου:
* Η στοιχειώδης εκπαίδευση, ενώ παραμένει αμήχανη ακόμη μπροστά στο τεράστιο πρόβλημα του αναλφαβητισμού, επιδίδεται σε θεαματικές ασκήσεις μοντερνισμού και μεταμοντερνισμού, τόσο ως προς τη μέθοδο διδασκαλίας, όσο και ως προς τις παιδαγωγικές της αρχές.
* Το λύκειο, ενώ βρίσκεται χρόνια τώρα παγιδευμένο σ' ένα αναχρονιστικό και αντιφατικό προς το γυμνάσιο πρόγραμμα σπουδών, αλληθώρισε κοιτάζοντας πότε από τη μια και από την άλλη μεριά, τις πόρτες των ΑΕΙ και των ΤΕΙ, ετοιμάζοντας προπάντων υποψήφιους αποτυχόντες.
* Έξι χρόνια ύστερα από την ψήφιση του νόμου-πλαίσιου για τα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα, κυβέρνηση και αρμόδιο υπουργείο αρνούνται να αποφασίσουν τον τύπο μεταπτυχιακών σπουδών που προκρίνουν· φοβούνται να εφαρμόσουν τα σχετικά άρθρα για την αποκλειστική απασχόληση των πανεπιστημιακών δασκάλων· συντηρούν το επαίσχυντο σύστημα των διδακτικών συγγραμμάτων κ.λπ., κ.λπ.
* Από τη δική του πλευρά ο εκπαιδευτικός κόσμος (δάσκαλοι και μαθητές) αντί να εκπονεί δικές του συγκροτημένες προτάσεις για τη λύση των εκπαιδευτικών προβλημάτων και να τις ιεραρχεί σε ορθολογικό πλάνο εφαρμογής των, αναπαράγει τις “φιλοεκπαιδευτικές” συνταγές των κομμάτων, που η δηλωμένη ή αδήλωτη σκοπιμότητά τους είναι κατά κανόνα η ψηφοθηρία στο χώρο της σπουδάζουσας, όπως λέγεται, νεολαίας.
* Μήπως η σχεδόν πλήρης εξίσωση των διδασκόντων μεταξύ τους και η διοικητική τουλάχιστον ισοτιμία διδασκόντων και διδασκομένων ανατρέπουν ένα, παραδοσιακό έστω, εκπαιδευτικό πρότυπο που διακρίνει ωστόσο τον ώριμο από τον δόκιμο δάσκαλο και τον δάσκαλο από το μαθητευόμενο; Μήπως η κατάργηση στο κεφάλαιο αυτό κάθε ιεραρχικής διάταξης μέσα στα πανεπιστήμια ακυρώνει τελικά την ίδια την ιδιότητα και την αρμοδιότητα του δασκάλου;
Ο σωρείτης αυτός ερωτήσεων δεν εξυπακούει και την καταφατική τους απόκριση· η σύνταξή του όμως είναι κατά τη γνώμη μου λογικά και μεθοδολογικά απαραίτητη, αν πρόκειται να οριστεί το υποκείμενο πρόβλημα με στοιχειώδη νηφαλιότητα και επιστημοσύνη.
Γιατί το ζήτημα δεν είναι μόνο η δημαγωγική καταδίκη ενός ξοφλημένου εκπαιδευτικού προτύπου· ζητούμενο παραμένει και η συνεπής σύνταξη του νεωτερικού προτύπου, που η νομιμότητά του δεν επιτρέπει να ορίζεται μόνο αρνητικά, όπως συνήθως ως τώρα συμβαίνει.
* Μήπως η πλήρως αντιεραρχική άρθρωση της πανεπιστημιακής, τουλάχιστον, κοινότητας βρίσκεται σε λανθάνουσα ή και κραυγαλέα αντίθεση και αντίφαση προς την έντονα ακόμη ιεραρχημένη πολιτική και οικονομική ζωή του τόπου; Μήπως το αντιιεραρχικό πανεπιστήμιο αποτελεί άλλοθι εκμεταλλεύσιμο για να λειτουργεί ανενόχλητα η σαφώς ιεραρχημένη κοινωνία μας σε όλα τα λοιπά επίπεδα και κυρίως της κομματικής μηχανής; Αλήθεια τι θα συνέβαινε αν οι απόφοιτοι των πανεπιστημίων μας μετέφεραν αναλλοίωτο το αντιεραρχικό τους μένος στην επόμενη επαγγελματική τους σταδιοδρομία ή στην παρούσα κομματική τους ένταξη;
(Από το άρθρο με τίτλο «Παιδεία και Εκπαίδευση» του καθηγητή κ. Δ. Μαρωνίτη στο “Βήμα” της 20 Μαρτίου 1988).
* Δεν είναι δυνατόν να παραγνωρίσει κανείς σήμερα πως υπάρχει όντως γλωσσικό πρόβλημα (λεξιλογικό, γραμματικό, συντακτικό, υφολογικό) το περιεχόμενο του οποίου καθορίζεται ακριβώς από τις συγκεκριμένες συνθήκες που το δημιούργησαν, το συντηρούν και το οξύνουν.
(Από το άρθρο του καθηγητή κ. Δ. Μαρωνίτη στο “Βήμα” της 5 Ιουνίου 1982).
* Μπορεί ειλικρινώς κανείς σήμερα ν' αμφισβητήσει πως υπάρχει “γλωσσικό πρόβλημα”, πρόβλημα χρήσης και ποιότητας γλώσσας, όταν διαβάσει δημόσια έγγραφα στη δημοτική, όταν ακούσει ανταποκρίσεις από τα ηλεκτρονικά μέσα μαζικής επικοινωνίας, όταν διαβάσει ειδησεογραφικά κείμενα εφημερίδων ή _ το πιο ανησυχητικό _ όταν διαβάσει γραπτά κείμενα εξετάσεων φοιτητών των πανεπιστημίων μας; Αμφισβήτηση μπορεί να υπάρξει μόνο στον εντοπισμό των αιτιών, στην ερμηνεία τους ή και στην εκτίμηση της εκτάσεως του προβλήματος.
* Υπαρκτό και καίριο πρόβλημα είναι το πώς πρέπει να διδαχθεί ο αρχαίος ελληνικός λόγος. Πρόκειται προφανώς για ένα γλωσσοπαιδαγωγικό πρόβλημα στόχων, μεθόδου και βιβλίων _ για να μη σταθούμε εδώ στο καθαρώς τεχνικό πρόβλημα της εξευρέσεως ωρών διδασκαλίας στο αναλυτικό πρόγραμμα των γυμνασίων.
Και οι μεν στόχοι είναι σαφείς. Επιδίωξή μας πρέπει να είναι να αποκτήσει ο μαθητής μια πρώτη άμεση επαφή με το βασικό λεξιλόγιο στο οποίο στηρίζεται ο εννοιολογικός οπλισμός της αρχαίας αλλά και της σύγχρονης ελληνικής γλώσσας καθώς κι ενός μεγάλου μέρους της ευρωπαϊκής διανόησης.
Μια ειδική λεξιλογική έρευνα _ εδώ χρειάζεται πράγματι έρευνα _ μπορεί εύκολα, με τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές που διαθέτουμε σήμερα, να δείξει την κατανομή του λεξιολογίου αυτού σε τρεις βαθμίδες, στις οποίες και θα στηριχθεί αντιστοίχως η σύνταξη των εγχειριδίων αρχαίας ελληνικής για τις τρεις τάξεις του γυμνασίου.
Αυτά πρέπει να απαρτισθούν από καλοδιαλεγμένα πρωτότυπα ή και ελαφρώς διασκευασμένα υποδειγματικά κείμενα, πεζά και δευτερευόντως ποιητικά. Κανένα γλωσσικό υποκατάστατο δεν μπορεί να αντικαταστήσει την άμεση αυτή, μαθησιακή (σε γλώσσα και οργάνωση του λόγου) και συνειδησιακή (σε γνώση και αυτογνωσία), εμπειρία του μαθητή από την απευθείας επαφή του μ' ένα απόσπασμα πλατωνικού διαλόγου με μια ιστορική κρίση του Θουκυδίδη ή και μ' έναν απλό διδακτικό μύθο του Αισώπου. Μέσα από τα ίδια εγχειρίδια, κλιμακωμένες πάλι αντιστοίχως σε τρεις βαθμίδες (τάξεις), πρέπει παράλληλα να διδαχθούν _ με εκσυγχρονισμένο επιστημονικά και διδακτικά τρόπο _ οι κύριες γραμματικοσυντακτικές δομές του αρχαίου ελληνικού λόγου, ως μηχανισμοί περισσότερο επικοινωνίας (που είναι πράγματι η χρήση λ.χ. της οριστικής ή της ευκτικής) και ως αδρομερής γνώση του δομικού συστήματος του αρχαίου λόγου.
Η διδασκαλία του λεξιλογίου όσο και της γραμματικοσυντακτικής δομής της αρχαίας είναι επιβεβλημένο να συνδέεται και να αναφέρεται συστηματικώς στην εξελικτική τους μορφή που εμφανίζει η σημερινή ελληνική.
Οι μεθοδολογικές αρχές και η όλη διάρθρωση και σύνταξη τέτοιων εγχειριδίων είναι προφανές ότι ανήκει στην αρμοδιότητα παιδαγωγικών, κλασικών φιλολόγων και γλωσσολόγων και είναι έργο που μπορεί να αναληφθεί από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο σε συνεργασία με ειδικούς, εκτός του Π.Ι. (Υπό το πνεύμα αυτό πειραματικές ερευνητικές προσπάθειες διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών με νέους τρόπους, όπως αυτή του συναδέλφου κ. Φάνη Κακριδή, θα έπρεπε να ενθαρρυνθούν και να πολλαπλασιαστούν, αναλαμβανόμενες κι από άλλους, πανεπιστημιακούς και μη, ερευνητικούς φορείς).
* Η επαναφορά της διδασκαλίας του αρχαίου ελληνικού λόγου στο γυμνάσιο, αν αυτή τη φορά δεν στηριχθεί σε γερά θεμέλια (στόχους, μέθοδο, βιβλία) μακριά από σχολιαστικισμούς και απωθητικές γλωσσοαναδιφήσεις, αν δεν διδαχθεί με επιστημονικά εκσυγχρονισμένη μέθοδο και νοοτροπία και σε συνεχή αναφορά προς τη σύγχρονη γλώσσα μας όπου και θα εστιάζεται η σχολική διδασκαλία της γλώσσας, τότε η επαναφορά του αρχαίου ελληνικού λόγου τώρα θα σημάνει την οριστική για πάντα απομάκρυνσή του από τα σχολικά προγράμματα του τόπου όπου γεννήθηκε.
[Από το άρθρο του καθηγητή κ. Γεωργίου Μπαμπινιώτη (στο “Βήμα” της 25ης Ιανουαρίου 1987)].
* Η αλήθεια είναι ότι η γλωσσική αγωγή στο γυμνάσιο επιμένει κυρίως σε ό,τι οι προγραμματιστές της ονομάζουν “γλωσσικό παρόν”, παρακολουθώντας και παρεξηγώντας πιστεύω στο σημείο αυτό εντολές της νεότερης γλωσσολογίας και της συγχρονιστικής της μεθόδου. Αν στην επιμονή και στην παρεξήγηση αυτή προστεθεί και το γεγονός ότι το γλωσσικό παρόν ταυτίζεται στη γυμνασιακή διδασκαλία με τη σχολική του θεσμοποίηση (βλ. βιβλίο Γραμματικής), τότε μπορούμε να καταλάβουμε καλύτερα τα λάθη που γίνονται στο κεφάλαιο αυτό και τις αιτίες τους.
* Πάντως, όπως και αν οριστεί το γλωσσικό παρόν των γυμνασιακών ομιλητών σήμερα, η γλωσσική αγωγή τους δεν είναι ορθό να περιορίζεται μόνον σ' αυτό· χρειάζεται και η προηγούμενη υποστήριξη και διαφώτισή του. Άλλως ακυρώνεται η ίδια η έννοια της γλωσσικής παιδείας. Υποσημειώνω ότι η γλωσσολογία δεν ασκεί παιδευτικό γλωσσικό έργο· καταγράφει κάθε φορά το γλωσσικό καθεστώς στη συγχρονική του διάσταση, για να το μελετήσει, να το ερευνήσει και να το εξηγήσει στην επιφάνεια και στο βάθος του. Στο σχολείο όμως, καλώς ή κακώς, ασκείται και επιδιώκεται γλωσσική αγωγή, από όπου και ο κανονιστικός χαρακτήρας του μαθήματος.
(Από άρθρο του καθηγητή κ. Δ. Μαρωνίτη στο “Βήμα” της 25ης Ιανουαρίου 1987).
* Ήταν λάθος η κατάργηση των αρχαίων ελληνικών. Μ' αυτό, φυσικά, δεν εννοώ ότι όταν διδάσκονταν, διδάσκονταν σωστά. Αλλά όχι επειδή είναι άρρωστο το φύλλο, να ξεριζώσουμε ολόκληρο το δένδρο.
Αν ο Έλληνας δεν ξέρει και δεν μάθει τη γλώσσα του, θα καταλήξει σε γλωσσική έρημο, σε αποβιταμίνωση. Η γλώσσα μας όχι μόνον είναι ενιαία αλλά κανείς δεν μπορεί να γράψει και να μιλήσει σωστά τη δημοτική αν δεν ξέρει τις ρίζες της.
Σε λίγο θα καταντήσουμε σαν τα γκαρσόνια, θα ξέρουμε μόνο να δίνουμε παραγγελίες χωρίς βέβαια μ' αυτό να θίγω τους επαγγελματίες αυτούς.
* Η νέα ελληνική γλώσσα μπορεί να βρει το δρόμο της, να μελετηθεί σωστά και να κατακτηθεί από τους νέους, αν μελετήσουμε σωστά το σύστημα διδασκαλίας της, αν βρούμε καλύτερα τα αναλυτικά προγράμματα, πάντα στο πλαίσιο της νεοελληνικής γλώσσας.
Μόνο μέσα από τη νεοελληνική γλώσσα μπορούμε να προχωρήσουμε, όσο γίνεται βαθύτερα στις ρίζες της και να φτάσουμε στην αρχαία ελληνική. Αλλά σε καμία περίπτωση δεν συμφωνούμε να πάμε ανάποδα.
* Το παιδί από μια ηλικία και μετά πρέπει να μπει έγκαιρα στη γνώση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και στην ουσία της γλώσσας που είναι τόσο πλούσια ώστε θα τον βοηθήσει και στη σημερινή του γλώσσα.
* Την αρχαία γραμματεία και λογοτεχνία δεν μπορούμε να την πετάμε τη στιγμή που σ' όλο τον κόσμο διδάσκεται. Εμείς με τόσο πλούσια λογοτεχνία την απαρνούμαστε και έχουμε καταντήσει γυρολόγοι και επαίτες ξένων λέξεων χάριν μιας ευκολίας.
Φυσικά, χωρίς καμία συζήτηση, πρέπει να σταματήσει αυτή η τυπολατρεία. Να μπούμε στην ουσία της γνώσης. Η γραμματική και το συντακτικό δεν είναι παρά μικρές γέφυρες στην ουσία της διδασκαλίας της αρχαίας γλώσσας.
(Από απαντήσεις του κ. Μάριου Πλωρίτη σε έρευνα της “Αυγής” της 30ής Νοεμβρίου 1986).
* Είναι αλήθεια ότι το ΠΑΣΟΚ και στο χώρο της εκπαίδευσης υιοθέτησε εκλεκτικά, στην πρώτη του περίοδο, ορισμένα από τα πιο προωθημένα αιτήματα των μαχόμενων εκπαιδευτικών και των θεωρητικών της εκπαίδευσης. Η κατάργηση για παράδειγμα της βαθμολογίας στην κατώτερη εκπαίδευση _ και προοπτικά σε όλη την εκπαίδευση _ δεν ήταν κάποιο ώριμο αίτημα όλου του διδασκαλικού κόσμου, ούτε κατά μείζονα λόγο των γονέων και κηδεμόνων.
* Διάφοροι κύκλοι της εκπαιδευτικής πρωτοπορίας, με άρθρα και αναλύσεις, παρακινούμενοι επίσης από εμπειρίες του εξωτερικού (κυρίως Γαλλία - Δυτ. Γερμανία και τις σχετικές επεξεργασίες στην Ιταλία), είχαν επεξεργαστεί την πρόταση για την κατάργηση της βαθμολογίας που την ταύτιζαν _ όχι άδικα _ με τη βαθμοθηρία.
Είχαν αναπτυχθεί όλες οι αρνητικές παράμετροι του συστήματος της βαθμολογίας: ότι αποτελεί πρόγευση της ταξικής κοινωνίας της διαρκούς αξιολόγησης, ότι αποτελεί διαπαιδαγώγηση του παιδιού στον κοινωνικό ανταγωνισμό, ότι διασπά το αξιολογικό περιεχόμενο της εκπαίδευσης και απομένει μόνο ο τύπος της απομνημόνευσης - επιβράβευσης κ.λπ.
Επισημάνθηκαν επίσης οι αρνητικές όψεις της βαθμολογίας στην παιδική ψυχολογία, έτσι ώστε η κατάργηση της βαθμολογίας να θεωρηθεί από πολλούς τότε, ως η εισαγωγή του σοσιαλιστικού ιδεώδους στο σχολείο, η προστασία του παιδιού από την καπιταλιστική αγριότητα, η εξασφάλιση μιας όασης δημιουργικής συμμετοχής στο μη καταναγκαστικό σχολείο.
* Αυτή τη στιγμή, λοιπόν, που έχουμε ήδη τους πρώτους “απελευθερωμένους” από τον βραχνά της βαθμολογίας μαθητές του Δημοτικού είναι οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί που χτυπάνε όλα τα σημεία συνεγερμού: το 36% των αποφοίτων του δημοτικού είναι λειτουργικά αναλφάβητοι, ενώ σε ίδιο ποσοστό βρίσκονται εκείνοι που δεν μπορούν να πραγματοποιήσουν με ευχέρεια τις τέσσερις βασικές πράξεις της Αριθμητικής.
Φυσικά, δεν είναι η κατάργηση της βαθμολογίας από μόνη της που επέφερε αυτά τα αποτελέσματα. Ούτε η κατάργηση της εργασίας στο σπίτι. Ούτε η αλλαγή των εγχειριδίων χωρίς την επανεκπαίδευση των δασκάλων σ' αυτά.
Ούτε τα άλυτα προβλήματα υποδομής. Όλα αυτά όμως μαζί επειδή ακριβώς δεν υπακούουν σε ένα σαφές, συγκεκριμένο και σωστά προετοιμασμένο πρόγραμμα σπουδών και διδασκαλίας στο δημοτικό παράγουν αυτά τα αποτελέσματα, από ευθύνη αποκλειστικά του υπουργείου και όχι των εκπαιδευτικών, που όση ευθύνη κι αν έχουν εντάσσονται σε ένα σύστημα και μια ιεραρχία που αυτή καθορίζει τη μεγάλη κλίμακα _ και γι' αυτήν μιλάμε αυτή τη στιγμή.
(Από άρθρο του Πέτρου Ευθυμίου στο “Βήμα” της 28ης Φεβρουαρίου 1988).
* Είναι ανάγκη ο μαθητής να εξοικειώνεται στο γυμνάσιο όσο γίνεται περισσότερο με ένα πλουσιότερο λεξιλόγιο και εννοώ: και αρχαϊκότερο επίσης λεξιλόγιο, για να κατανοεί ευκολότερα και τα πνευματικότερα ακόμη κείμενα που θα τον ενδιέφεραν και παράλληλα να χειρίζεται με μεγαλύτερη άνεση και ασφάλεια το γλωσσικό του όργανο.
Γιατί γεγονός είναι ότι τα σοβαρότερα λάθη που γίνονται σήμερα από πολλούς οφείλονται στο ότι αγνοείται η σωστή χρήση ορισμένων αρχαϊστικών στοιχείων απαραίτητων στο σημερινό γραπτό μας λόγο.
Τα στοιχεία αυτά είναι λεξιλογικά, που πλουτίζουν το λόγο μας και οδηγούν σε μιαν ακριβόλογη διατύπωση.
Σχετίζονται συχνά με το τυπικό της αρχαϊστικής γλώσσας, που σε ορισμένες περιπτώσεις έγινε δεκτό από σύγχρονο λόγο μας. Πρέπει λοιπόν να βρεθεί ο πιο κατάλληλος τρόπος τα απαραίτητα αυτά γλωσσικά στοιχεία να γίνουν κτήμα των μαθητών ήδη από το γυμνάσιο.
Με την ευκαιρία που θα γίνεται λόγος για τα αρχαϊστικά αυτά στοιχεία απαραίτητος είναι και κάποιος παράλληλος σχολιασμός των φαινομένων εκείνων που οδήγησαν στην εξέλιξη των αρχαϊστικών αυτών στοιχείων μέσα στη σύγχρονη δημοτική μας γλώσσα.
Ο μαθητής με την εξοικείωση αυτή θα μπορούσε να βοηθηθεί ώστε η επαφή του με κείμενα λογιότερης υφής να είναι αποτελεσματική και καρποφόρα. Έτσι ο μαθητής όχι μόνο θα καρπωνόταν χρησιμότατα γι' αυτόν στοιχεία στην καθημερινή γλωσσική χρήση, αλλά και θα προϊδεαζόταν για το χαρακτήρα της αρχαίας γλώσσας που θα την διδασκόταν συστηματικά στο λύκειο.
(Από άρθρο του κ. Ε. Κριαρά στο “Βήμα” της 30ής Νοεμβρίου 1986 με τίτλο “Τα αρχαία ελληνικά και το πρόγραμμα του γυμνασίου”).
* Σε πολλούς τομείς υπηρεσιών και σπουδών, στην παιδεία, στην υγεία, στη διοίκηση κ.λπ., πρώτο και μέγα κριτήριο είναι η “ποσότητα”, η “αρχαιότητα” _ και παραμερίζεται η “ποιότητα”, η ουσιαστική επιστημονική υπηρεσιακή, ερευνητική κ.λπ. προσφορά. Έτσι, όχι μόνο δεν επιβραβεύεται, αλλά αντίθετα μαραίνεται, αποθαρρύνεται (όταν δεν μυκτηρίζεται κιόλας) η έφεση για βελτίωση των ίδιων των επιστημόνων υπαλλήλων, σπουδαστών κ.λπ. και συνακόλουθα, ολόκληρου του επιστημονικού ή υπηρεσιακού οργανισμού.
(Από το άρθρο με τίτλο “Ισοπέδωση: Άρνηση ισότητας και δημοκρατίας” του κ. Μάριου Πλωρίτη στο “Βήμα της 6ης Μαρτίου 1988”).
* Περιοριζόμαστε σε δύο γνωστές περιπτώσεις: γυμνασιάρχης και λυκειάρχης εντάχθηκαν στο τίτρο ή στο δεύτερο μισθολογικό κλιμάκιο, ενώ οι νεότεροί τους καθηγητές εντάχθηκαν στο πρώτο μισθολογικό κλιμάκιο. Πρωτοφανές και εξοργιστικά παράδοξο. Δεύτερον, η γενική ισοπέδωση εξίσωσε τον λυκειάρχη με την νηπιαγωγό.
Οι αδικίες φάνηκαν αμέσως, αλλά η ΟΛΜΕ δεν αντέδρασε γιατί είχε εγκρίνει το μισθολόγιο, αν δεν είχε συνεργήσει κιόλας στη διαμόρφωσή του. Και μάλιστα για να μην καθυστερήσει η εφαρμογή του είχε καλέσει τον κλάδο να ασκήσει πίεση απεργώντας. Σήμερα η ΟΛΜΕ ζητάει να δραπετεύσει από το μισθολόγιο.
(Επισήμανση στο “Βήμα” της 22ας Μαΐου 1988 του πρώην προέδρου της ΟΛΜΕ κ. Πείσανδρου Τρομβούκη για τις αδικίες του ενιαίου μισθολογίου).
* Στην ανώτατη παιδεία οι εκπαιδευτικοί προάγονται ομαδικά και μονιμοποιούνται, κατά το σύστημα του todos caballeros του Καρόλου Ε'. Ένα μεγάλο μέρος υποκύψαν στην “αμνημονεύτου χρόνου αρχαιότητα” διδάσκει επί χρόνια πιστά το αρχικό μάθημα της καθηγεσίας, ένα άλλο, μικρότερο ευτυχώς, τμήμα μοιάζει περισσότερο με μάστορες παρά με... μηχανικούς. Η διαρκής εκπαίδευση είναι άγνωστη. Ο άπαξ δόκτωρ, εσαεί δόκτωρ. Και τα πτυχία αποτελούν πολλές φορές πιστοποιητικά επιστημονικής υπανάπτυξης. Ζούμε “μετ' απαιδευσίας και βραχύτητος γνώμης”, καθώς θα έλεγε ο Θουκυδίδης (C 42). Και “εις τοσούτον ήκομεν απαιδευσίας” (Πλάτων, Γοργίας 526 Ε), ώστε σε προχθεσινή κυβερνητική ανακοίνωση να αναγράφεται: “Ο υπάλληλος της ΔΕΗ θα παίρνει 3.000 δρχ. για κάθε παιδί και 6.000 για... κάθε γυναίκα”.
(Από τις αξιόλογες, όπως πάντα, και καυστικές διαπιστώσεις του Εύβουλου στο άρθρο του στο “Βήμα” της 29ης Μαΐου 1988 με τίτλο “Αξιοκρατία και μετριοκρατία”).
Τα ένδεκα προεδρικά διατάγματα
Αλλά, ενώ από όλες τις πλευρές ακούγονταν εκκωφαντικοί κώδωνες για την κατάρρευση της ελληνικής παιδείας και καταγγέλλονταν οι συγκεκριμένοι παράγοντες που την προκαλούσαν, τότε (Οκτώβριος 1988), σε πείσμα όλων αυτών, προωθούνταν ένδεκα προεδρικά διατάγματα και κανονιστικές αποφάσεις, με τις οποίες, όπως τονίζαμε σε σχετικό άρθρο που δημοσιεύθηκε στον «Οικονομικό Ταχυδρόμο» της 3ης Νοεμβρίου 1988, επισπευδόταν η συντέλεια στο χώρο της παιδείας. Το άρθρο αυτό, με το οποίο σχολιάζαμε τις σχετικές ρυθμίσεις, έχει ως εξής:
«Με τα ένδεκα προεδρικά διατάγματα και κανονιστικές αποφάσεις, που δόθηκαν την περασμένη εβδομάδα στη δημοσιότητα και στις ενδιαφερόμενες Ομοσπονδία Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης (ΟΛΜΕ) και Διδασκαλική Ομοσπονδία Ελλάδος (ΔΟΕ) και που αφορούν δήθεν την οργάνωση και λειτουργία των δημοτικών σχολείων, γυμνασίων και λυκείων της χώρας μας, επισπεύδεται πια, μετά ολιγόμηνη αναβολή, η συντέλεια και στο χώρο της ταλαίπωρης ελληνικής παιδείας.
Πρόκειται, στην πραγματικότητα, για προώθηση του γνωστού σχεδίου προεδρικού διατάγματος, που είχε διαρρεύσει τον περασμένο Φεβρουάριο και που η ΟΛΜΕ το είχε τότε χαρακτηρίσει ως “νέο πραξικόπημα που επιχειρεί υποβάθμιση της παιδείας και του μορφωτικού και παιδαγωγικού ρόλου των καθηγητών”.
Οι αυτοσχεδιασμοί αυτοί αποτελούν συνέχεια όλων εκείνων, που από χρόνια έχουν προωθήσει με επιμονή ορισμένοι κύκλοι της λεγόμενης εκπαιδευτικής πρωτοπορίας στο όνομα διάφορων σοσιαλιστικών ιδεωδών, βιωματικών οραματισμών και ισοπεδωτικών παιδαγωγικών συστημάτων και που έχουν οδηγήσει την παιδεία στο σημερινό θλιβερό κατάντημα, που με τρόμο το βλέπουν όλοι σχεδόν οι γονείς, αλλά και ειδικοί φιλομεταρρυθμιστές και αντιμεταρρυθμιστές.
Μπροστά στις έντονες τότε αντιδράσεις μαθητών, εκπαιδευτικών και κομμάτων, ο τότε υπουργός Παιδείας κ. Αντώνης Τρίτσης αναγκάσθηκε να υποχωρήσει υποστηρίζοντας ότι η “νέα βόμβα”, όπως